veelgestelde vragen

Hoe omgaan met individuele verschillen inzake leesvaardigheid in het eerste leerjaar van het basisonderwijs?

Vanaf de eerste schooldag verschillen leerlingen van elkaar. Sommige kinderen kunnen al lezen bij de start in het eerste leerjaar. De overige leerlingen hebben nood aan een kwalitatieve instructie en een gestructureerde leerstofopbouw. Al vroeg in het schooljaar worden we geconfronteerd met grote verschillen in technische leesvaardigheid: knappe lezers, middelmatige lezers en risicoleerlingen, zwakbegaafde lezers en dyslectici.

In het pedagogisch-didactisch landschap zijn verscheidene differentiatiemodellen opgebouwd en tevens getoetst in de klaspraktijk .

In ‘ik lees met hup en aap’ kiezen we resoluut voor ‘convergente differentiatie’!

Bij convergente differentiatie worden alle leerlingen bij de klassikale instructie betrokken. Alle leerlingen doen dus mee aan de groepsinstructie en profiteren zodoende van de uitleg van de klastitularis en van de interactie onder elkaar. Na de klassikale instructie gaat de groep de leerstof zelfstandig verwerken, waardoor de klastitularis tijd krijgt om risicoleerlingen extra instructie te geven. Bij convergente differentiatie wordt een basisdoel voor de groep als geheel gesteld en een verdiepingsdoel voor sterkere leerlingen. Door de  klas bij elkaar te houden , wat betreft het basisniveau, kan de instructietijd optimaal worden benut.  Aparte programma ’s zijn dus niet nodig. De leerkracht hoeft zijn klas ook  niet te verdelen in vele niveau ‘s en de risicoleerlingen worden niet bij voorbaat opgegeven. De middengroep  krijgt een stevige  basis  en de sterkere leerlingen gaan naar de diepte. Onderzoek tijdens de afgelopen jaren heeft duidelijk gemaakt dat risicoleerlingen het best af zijn in een heterogeen samengestelde groep. Ze hebben met name meer instructie en leertijd nodig dan de gemiddelde leerling om een goede lezer te worden.

Zwakkere lezers trekken zich op aan het voorbeeld en de taalvaardigheid van betere lezers. Het goede resultaat van een convergente differentiatie wordt door internationaal onderzoek bevestigd. Convergente  differentiatie heeft ook de minst negatieve effecten voor risicoleerlingen, zowel op cognitief als op sociaal-emotioneel vlak. Binnen een convergente differentiatie speelt de zg. verlengde instructie een cruciale rol.

 In de praktijk!

 Als er kinderen zijn die bij aanvang van het 1e leerjaar al kunnen lezen is het belangrijk om te starten vanuit de juiste beginsituatie. We doen dit door de afname van een fonemen/grafemen toets en gebruik te maken van de leestafels op de flappen van de leeswerkschriften. Welke letters, clusters, ...kan de lleerling vlot lezen? Op basis van deze analyse kan je materialen voor deze instructie-onafhankelijke leerlingen selecteren.

Bij ‘ik lees met hup en aap’ zijn voor de eerste 4 thema’s een extra tweede en derde leesspoor ontwikkeld. Het verschil bij die extra leessporen zit in het moeilijkere bronnenmateriaal bij de inoefening van de sleutelwoorden. Bij het tweede leesspoor komt dat bronnenmateriaal uit de Leessets bij ‘ik lees met hup en aap’. Bij het derde leesspoor komt het bronnenmateriaal uit de BiB-BoX vierkant. Die extra leessporen zijn bedoeld voor leerlingen die bij de start van het schooljaar al (wat) kunnen lezen. Heeft een kind een leesvoorsprong van een tweetal maanden, dan kan het tweede leesspoor ingezet worden. Voor kinderen die dubbelen en kinderen die al (goed) kunnen lezen, zet je best het derde leesspoor in.

Heb je een vraag over de extra leessporen? Het antwoord vind je wellicht bij de ‘veelgestelde vragen’ in Bingel.

Hoe kunnen we de kinderen helpen (binnen de klas, thuis en in de taakklas) die een woord niet kunnen ‘plakken’?

Hoe kunnen we de kinderen helpen (binnen de klas, thuis en in de taakklas) die een woord niet kunnen ‘plakken’? Deze kinderen gaan ofwel een woord gokken (bv. r-aa-m wordt fles of m-aa-t wordt aap) ofwel komt er helemaal niets. 

We hebben het hier over fonologische vaardigheden bij risicoleerlingen.

Leeszwakke leerlingen beschikken onvoldoende over fonologische vaardigheden. Als we het hebben over fonologische vaardigheden dan moeten we terugkoppelen naar fonemisch bewustzijn: namelijk het begrijpen dat gesproken woorden uit klanken bestaan. Het al of niet ontwikkeld zijn van fonemisch bewustzijn leidt meestal tot het onderscheid tussen goede - en minder goed lezers.

De volgende activiteiten op het gebied van fonemisch bewustzijn hebben volgens wetenschappelijk onderzoek een positief effect op de lees- en spellingsvaardigheden:

- rijmen,
- activiteiten op de auditieve discriminatie,
- klanken tot woorden samenvoegen,
- het isoleren van klanken in woorden,
- het tellen van fonemen,
- gesproken woorden in klanken verdelen,
- klanken in woorden onderscheiden.

Remediëren

Voor de meeste kinderen in de leesklas (en voor de kinderen uit de risicogroepen in het bijzonder) is een systematische, duidelijke instructie (voor- en nadoen) én het begeleiden bij het toepassen onontbeerlijk.

Deze aanpak heeft meer effect dan leesaanpakken die gebaseerd zijn op zelfontdekkend leren. Volgens de meeste leesdidactici en orthopedagogen wordt de grote invloed van de instructie, van voor- en nadoen bij het leren lezen, schromelijk onderschat.

Er bestaan geen wondermiddelen om leeszwakke kinderen te remediëren. Deze leerlingen hebben dezelfde methodiek nodig als gewone lezers. De kern van de remediërende behandeling bestaat erin om het leesproces zoals het in de leesklas plaatsvindt stap voor stap, maar nog systematischer en langzamer, te herhalen.

Plaats je zwakke lezers tijdens reteaching of preteaching samen in een klein groepje. Tijdens deze momenten krijgen ze een intensieve leestraining. Het zou ideaal zijn als een ambulante - of zorgleerkracht zich tijdens deze momenten met de andere leerlingen kan bezighouden, zodat jij je handen vrij hebt om je zwakke lezertjes bij te werken.

Uit internationale literatuur blijkt immers dat de klastitularis de meest aangewezen persoon is om zwakke lezers te remediëren.

Synthetiseren van tweeklankclusters

Hakken en plakken

Ga voor je (zwakke) lezertjes staan. Zeg een tweeklankcluster in twee stukken (i-s) en zeg hierna het hele woord (is). Je leerlingen observeren je mondstand en zeggen je na. Oefen analoog met andere tweeklankclusters. Volg dezelfde werkwijze met hakken en plakken: voor- en nadoen.

Auditief - visuele synthese

Ik verwacht meer van de auditief - visuele synthese. Hier trekken het spraakmotorische, het auditieve en het visuele samen op. Schrijf een aantal tweeklankclusters op het klasbord. De wisselende medeklinker zet je in kleur. Je wijst de letters één voor één aan (bv. ij-n). Je spreekt de letters articulerend uit (ij-nnn) en je zegt hierna het hele woord (ijn). De leerlingen zeggen je na. Oefen op analoge wijze met andere tweeklankclusters.

Samenvattend

Voor- en nadoen zijn de sleutelwoorden voor je zwakke lezertjes. Zolang de zwakkere leerlingen fonemen (klankletters) niet zelfstandig kunnen samenvoegen tot een klankwoord is er maar één alternatief: voordoen en nadoen.

Automatiseren

Van het ogenblik dat je leerlingen de tweeklankclusters fonologisch kunnen decoderen (ij-l, ijl, ij-f, ijf ,…) moet je deze clusters automatiseren. Ze lezen deze clusters in snel tempo zonder vooraf nog te spellen.

Drieklankwoorden

Oefen in lettergroeplezen.

Met leerlingen die moeilijk tot een synthese komen, oefen je weer op analoge wijze (voordoen, nadoen). Je schrijft bv. de volgende oefenwoorden op het bord:

                    ijp                                              ijs                                              ijk
                 p ijp     pijp                               s ijs      sijs                              k ijk      kijk

De (zwakke) leerlingen lezen (zonder je hulp) de tweeklankclusters : ijp, ijs, ijk. Hierna help je bij het ontcijferen van drieklankwoorden.

Aanwijzen en voorlezen: p-ijp, pijp. De leerlingen zeggen je na. Oefen op analoge wijze met de overige woorden. Toets regelmatig of de leeszwakke leerlingen drieklankwoorden zelfstandig kunnen lezen.

Ik loop 2 weken achter volgens het jaarplan. Is dat normaal? Volgens het weekplan heb je 8 uur taal per week. Dat klopt niet; ik heb ongeveer 6 à 7 uur taal per week.

De planning is een hulpmiddel en is zeker niet bindend. Veel heeft te maken met je eigen klas en natuurlijk ook met het feit dat je voor het eerst met de methode werkt.

Bij de schrijfles van week 2 - les 4 begint de kern met herhalen van de letters i, l en u . Maar op dit moment werd u nog niet aangebracht.

Bij ‘ik lees met hup en aap’ is de volgorde van de sleutelwoorden bepalend voor het schrijven van de letters. Het klopt ook dat we de ‘ui’ gaan schrijven zonder dat we de ‘u’ geleerd hebben. Vanuit schrijfdidactisch standpunt is dit ook geen enkel probleem. Op de kleuterschool leerden de kinderen al het schrijfpatroon ‘guirlande’.  Van heel veel beentjes gaan we naar ééntje met een puntje ‘de i’ naar drie met een puntje ‘de ui’. En ja … je mag al een geheimpje verklappen … als we 2 beentjes plaatsen (zonder een puntje) is dat een ‘u’ maar dat leren we later nog  (dit mag en is leuk voor de leerlingen die het al oppikken - ook dit is een vorm van differentiatie 😊’). Trouwens de guirlande is de basis voor de ‘i’, ‘t’, ij’ en nu de ‘ui’, …

Een goed filmpje om de guirlande nog eens te herhalen vind je in de bordboeken van de schrijfsets.

Waar vind je de online letterschuif en hoe werkt die?

De online letterschuif vind je (en vinden je leerlingen) op het eiland rechtsboven. Als leerkracht kan je best via ‘Dashboard’ naar het eiland.

Afhankelijk of je KM-woorden of MKM-woorden wilt inoefenen, kies je de linkerstrook. De rode strook met de klinkers of de gele strook met de medeklinkers. De rechterstrook pas je dan aan aan de clusters die je wilt inoefenen.

De letterschuif is een handig extra oefenmiddel om letters te automatiseren. Met de letterschuif kunnen de kinderen de aangeleerde letters en letterclusters verder inoefenen. Dat kan zelfstandig en op een speelse manier. De kinderen kunnen ook de fysieke letterschuif naar huis meenemen om verder te oefenen met mama of papa. Later in het schooljaar blijft de letterschuif een must voor de zwakkere lezertjes.

Hoe kun je 'digitaal' flitsen?

Alle flitslijsten die je maakt, worden opgeslagen. Dus één keer een flitsprogramma gemaakt, kan je dit jaren gebruiken. Vanzelfsprekend kan je ook programma’s verwijderen!

De letter- of sommenflitser gebruiken

Onderstaande informatie geldt voor de digibordsoftware bij Reken Maar!, TALENT en ik lees met hup en aap.

Met de letter- of sommenflitser kun je maaltafels, woorden, sommen, letters ... flitsen aan het bord. Je kunt de letter- en sommenflitser volledig personaliseren, op maat van jouw aanpak en groep.

De letter- of sommenflitser is een onderdeel van de mini-apps die je onderaan de zijwerkbalk vindt van je bordboek.

• Tik op de moersleutel om de mini-apps te openen.
• Tik op de ABC-knop om de letter- of sommenflitser te openen.
• Nadat je de letter- of sommenflitser geopend hebt, tik je in de balk rechts bovenaan op de instellingenknop om de instellingen aan te passen.
• Je kunt lijsten met bv. woorden toevoegen en bewerken. Een lijst wordt getoond van zodra hij is aangevinkt.
• Maaltafels worden automatisch getoond op het moment dat je er één of meerdere hebt aangevinkt. Als je op dat moment ook nog één of meerdere lijsten hebt aangevinkt, wordt de inhoud uit die lijsten ook getoond.
• Je kunt instellen hoelang een item getoond moet worden en hoelang het interval is tussen twee items.
• Tot slot kun je kiezen of de vaste volgorde van de lijst gebruikt wordt, dan wel of de items in een willekeurige volgorde getoond worden.
• Na het sluiten van de instellingen tik je op de afspeelknop om de toepassing te starten.
• Eens de toepassing loopt, kun je telkens op de pauzeknop drukken wanneer je het tonen van de items wilt onderbreken.
• De terug-knop stopt het vertonen van de items en zet het startpunt terug bij het begin van de lijst. Wanneer de keuze 'door elkaar' is ingesteld, zal het startpunt telkens een willekeurig item zijn.

Waar vinden we de 'help' op Bingel?

Naast de initialen van je naam staat er een vinkje – klikken  - kies het ‘?’ – help. Je komt dan terecht in een zoekscherm.  Dan kan je dan het kernwoord van je vraag typen.

Wanneer start het verhaal op Bingel?

Leerlingen van het 1e leerjaar krijgen het Bingelverhaal vanaf januari te horen. Elke 2 tot 3 weken kunnen je leerlingen een nieuw fragment beluisteren. Tijdens de schoolvakanties zijn er geen nieuwe verhaalfragmenten voorzien.

Bij de start van elk nieuw fragment krijg je als leraar automatisch een bericht in de berichtenbalk rechts. Je kunt de berichtenbalk openen door rechts bovenaan op de knop met de bel te klikken.

Welke visie heeft ‘ik lees met hup en aap’ rond toetsen en evalueren?

De visie rond ‘toetsen en evaluatie’ vind je op pag. 34 in het startkatern (vooraan in handleiding 1). Ook interessant om lezen is ‘zorg en het M-decreet’ pag. 29. Het startkatern is het fundament van de methode.

Een uitgever zorgt voor de aanbieding van toetsmateriaal. Rapporteren is de verantwoordelijkheid van de school.

Bij ‘ik lees met hup en aap’ hebben de auteurs ervoor gekozen het toetsproces geleidelijk aan op te bouwen. De toetsen die volgens de auteursgroep noodzakelijk zijn, hebben we opgenomen in de handleiding.

Online staat extra toetsmateriaal waar de leerkracht vrijblijvend mee aan de slag kan. Vandaar een aanbod in PDF (direct printen) en in WORD (de leerkracht kan aanpassen, eigenaarschap nemen). Wat wij niet weten is wanneer en hoe een school rapporteert. Vandaar dat we zorgen voor een bijkomend aanbod in functie van punten op het rapport. We koppelen hier ook geen differentiatie aan. Er is voldoende aanbod op papier en online.

Toetsen om te toetsen is volgens ons zinloos.

We citeren hier even uit het startkatern:

Ik lees met hup en aap biedt voldoende kansen om leerlingen permanent te evalueren.

BELANGRIJKE UITGANGSPUNTEN BIJ HET TOETSEN

1. Algemeen concept: we beperken het aantal toetsen binnen de handleiding.

2. Al wat getoetst wordt, moet vooraf in de lessen aan bod gekomen zijn.

3 .Vanaf thema 1 wordt technisch (hardop) lezen getoetst. Vanaf thema 2 komt daar begrijpend lezen bij.

4. Voor spelling: in de eerste 4 thema’s kan de leerkracht de resultaten (cijfers) van de wekelijkse dictees gebruiken. Vanaf thema 5 zijn er genormeerde toetsen.

5. We voorzien elk trimester (na de thema’s 4, 7 en 9) summatieve toetsen voor hardop lezen, begrijpend lezen, spelling, creatief schrijven en luisteren en spreken. Per domein geven we de doelen aan die daarbij getoetst worden. De leerkracht put daaruit de toetsen die hij/zij nodig heeft, afhankelijk van de schoolvisie rond evalueren.

6. Spreken en luisteren: we ontwikkelen een ‘observatielijst voor elke leerling’. Aan de hand van die lijst weet de leerkracht waaraan hij/zij nadien bij ieder aandacht moet schenken.

7. In de handleiding plaatsen we geen tijdsaanduiding bij de toetslessen. Het is onbegonnen werk daarvoor de benodigde tijd in te schatten. De tijdsduur is sterk afhankelijk van de klas en klasgrootte en van de wijze waarop de leerkracht de toetsen organiseert. Hij/zij kan bijvoorbeeld zelf de leestoetsen afnemen, terwijl een zorg- of een mobiele leerkracht de klas overneemt.

Aangezien we in onze jaarplanning slechts 27 weken effectieve lestijd voorzien, is er voldoende ruimte beschikbaar voor het toetsen.

ENKELE AANDACHTSPUNTEN BIJ HET AFNEMEN VAN DE TOETSEN

1. Maak voor elke toets duidelijke afspraken met de klas over het verloop van de toets. Dat helpt om de leerlingen op hun gemak te stellen.

2. Neem de leestoetsen best zelf af om perfect te kunnen weten waar iedere leerling op dat ogenblik staat. Voor toelichting tijdens oudercontacten is dat heel belangrijk. Ondertussen kan de zorgleerkracht of een ambulante leerkracht de klas overnemen.

3. Laat toe dat de leerlingen een volgkaart gebruiken. Vraag hen om rustig en aandachtig te lezen.

4. We raden ten stelligste aan om bij de leestoetsen onderscheid te maken tussen ‘letter- en woordkennis’ en ‘het leestempo’. Daar is vaak een wezenlijk verschil tussen.

5. Kijk er nauwlettend op toe dat de leerlingen bij een schriftelijke toets alles invullen of oplossen. Ook hier mogen ze een volgkaart gebruiken om telkens naar de volgende opgave te verschuiven. Er wordt in stilte gewerkt. Maak hen er attent op verzorgd te werken. Spreek met hen af hoe ze een foutief antwoord zelf kunnen corrigeren. Let erop dat ze achteraf hun antwoorden controleren.

6. Maak er een gewoonte van bij een toets begrijpend lezen de leerlingen te vragen de antwoorden in de tekst op te zoeken, ook al denken ze de oplossing zo te kennen.

7. Geef de leerlingen voldoende tijd om hun toets op te lossen.

8.  Noteer de resultaten van de toetsen hardop lezen en begrijpend lezen op de klassikale vorderingenkaarten. Op basis daarvan is een snelle foutenanalyse mogelijk. Vul ook de vorderingenkaarten voor thuis in en geef ze mee aan de leerlingen, zodat de ouders op de hoogte blijven van hun vorderingen. De ouders en de leerlingen zelf handtekenen die vorderingenkaarten. Dat zal de eersteklassertjes er zeker toe aanzetten zich extra in te spannen!

Zijn er toetsen taalbeschouwing bij ‘ik lees met hup en aap’?

Taalbeschouwing richt zich op kennis en inzicht in de vormen van taal. Op een niet nadrukkelijke manier komen in de leeslessen aspecten naar voren die met taalbeschouwing te maken hebben. Zo leren de leerlingen op een speelse manier relaties tussen woorden of zinsdelen ontdekken, rijmwoorden bedenken of zelf met woorden en zinnen aan de slag gaan door ze in te korten of uit te breiden zonder de formele taalregels geweld aan te doen. Ook het verdelen in lettergrepen is als doel in de leerlijn terug te vinden. Zo leren leerlingen nadenken over de structuur van woorden, over hoe ze zijn opgebouwd en hoe ze geanalyseerd kunnen worden.

Taalbeschouwing is taalgebruik of taalvaardigheid en taalsystematiek.

In een eerste leerjaar richten we ons vooral op de taalvaardigheid: lezen, luisteren, spreken en schrijven (spelling en creatief schrijven).

Specifieke toetsen ‘taalsystematiek’ komen in de volgende leerjaren aanbod.